Лекция 5.3

Лекция 5.3

В силу революционных преобразований в науке, особую актуальность в философии Нового времени приобретает проблема метода. Метод – путь познания. Проблема метода – проблема основ познания и критериев истины. Проблема метода обсуждалась еще в античности, но лишь в философии Нового времени она получает систематическое развитие.

Философия Нового времени даёт три основных решения: сенсуализм, рационализм и эмпиризм. Сенсуализм и рационализм берут свое начало в античной философии, эмпиризм – принципиально новая концепция, появление которой соответствовало интенциям развития новоевропейской науки.

Эта философская концепция за основу познания и критерий истины берущая чувства. Главный принцип сенсуализма: «Нет ничего в разуме, чего прежде не было бы в чувствах».

В философии Нового времени сенсуализм представлен в философии англичанина Джона Локка (1632–1704).

Насколько достоверно чувственное восприятие реальности? Локк доверяет чувствам, но, принимая во внимание их возможную субъективность, развивает концепцию первичных и вторичных качеств: он различает пространственно-временные характеристики объектов (первичные качества) и их субъективное преломление (вторичные качества). К первичным качествам следует отнести фигуры, величины, положения и т. д. Вторичные качества – это цвет, вкус, запах и т. д. Различение первичных и вторичных качеств имело большое значение для последующего развития философии Нового времени, когда в ней был поставлен вопрос о границах человеческого познания.

Данная философская концепция основу познания и критерий истины усматривает в опыте. Родоначальником эмпиризма является Фрэнсис Бэкон (1561–1626)

Эмпирический метод близок к сенсуализму, но имеет ряд существенных отличий. Эмпиризм не исключает важности чувственного восприятия для процесса познания, но настаивает на тесном союзе чувств и разума. Свой метод Ф. Бэкон образно назвал «методом пчелы», противопоставив его «методу муравья» и «методу паука». Сторонники первого метода – сенсуалисты (Ф. Бэкон называет их эмпириками) – «только собирают и довольствуются собранным». Сторонники второго – рационалисты – «производят нить рассуждений из самих себя». Пчела же, как пишет Ф. Бэкон, «извлекает материал из садовых и полевых цветов, но располагает и изменяет его по своему умению» [1] . Ф. Бэкон считает, что его метод соединяет в себе достоинства первых двух путей, но свободен от недостатков каждого из них.

Ф. Бэкон отчетливо понимает, что чувства являются недостаточной основой познания: они либо отказывают человеку в постижении истины, либо искажают действительность. Однако «они же указывают нам на свои ошибки; только ошибки близки, а указания приходится искать далеко» [2] . Именно поэтому нужен разум, который способен извлекать истину из чувственного опыта. Извлечь эту истину он может благодаря эксперименту.

В отличие от сенсуализма, основанного на пассивном созерцании природы, эмпиризм провозглашает необходимость активности субъекта познания: природу надо не созерцать, а задавать ей вопросы, то есть ставить эксперименты с изучаемыми объектами, активно вмешиваться в природные процессы, вплоть до их разрушения, если это необходимо. Ф. Бэкон сравнивает природу со строптивой узницей Инквизиции, которую необходимо вогнать в «испанский сапог» (то есть пытать), чтобы она выдала свои тайны.

В отличие от рационализма, основанного на дедуктивном способе умозаключений, эмпиризм использует индуктивный: умозаключение от частного – к общему, движение от конкретного – к абстрактному. Любое индуктивное заключение не исключает возможность ошибки: любое обобщение делается на основе более или менее ограниченного опыта человека. Чтобы уменьшить вероятность ошибок, Ф. Бэкон попытался усовершенствовать индуктивный метод. Он назвал свой метод «методом истинной индукции» и противопоставил его «детской индукции». В отличие от последней, делающей поспешные обобщения на основе небольшого количества примеров, метод истинной индукции предполагает поиск примеров из разных сфер действительности, а также сознательный поиск контр-примеров.

Для достижения истины было бы достаточно правильного метода познания, если бы человеческий ум к началу познания был, действительно, «чистой доской». Однако исследователь приступает к познанию мира с уже имеющимися неверными установками, предрассудками, заблуждениями, мешающими постижению Истины. Ф. Бэкон выделил четыре вида такого рода препятствий человеческого ума, назвав их «идолами» или «призраками».

Идолы рода – это субъективные моменты человеческого познания, логического или психологического свойства, объективно присущие человеческому разуму вообще. К идолам этого рода Ф. Бэкон относит субъективность человеческого познания: склонность приписывать природе человеческие качеств. Идол рода – «жадность» разума: имея дело с конечным, человек дерзает постигнуть бесконечное и склонен своим знаниям, полученным из ограниченного опыта, придавать универсальное значение.

Кроме того, «человеческий разум – не сухой свет, его окрапляют воля и страсти» [3] : человеческий разум склонен видеть не то, что есть на самом деле, а то, что он хочет, к чему стремится.

Идолы пещеры – это те же идолы рода, только по-разному и у разных людей проявившиеся в силу воспитания или иных особенностей развития. Это индивидуальные особенности мышления, которые, будучи доведены до крайности, могут привести к ошибкам познания. Есть, например, умы консервативные, не способные к восприятию нового, а есть, наоборот, умы, в погоне за новым теряющие свои основы. Есть умы аналитические, не способные к синтезу, а есть синтетические умы, неоправданно пренебрегающие тонкостями и деталями.

Идолы площади – это слова и понятия, за которыми нет никакой реальности либо реальность искажена. Однако эти понятия используются людьми при осмыслении мира и приводят к неправильным концепциям – идолам театра. В качестве примера идолов площади Ф. Бэкон приводит понятия «судьба» и «перводвигатель», которых в реальности, с его точки зрения, нет.

Идолы театра – догматизированные теории и концепции, мешающие дальнейшему развитию познания. Ф. Бэкон таковыми считает софистику, суеверия, теологию и философию Аристотеля.

Избавиться от идолов площади и театра возможно, от идолов рода и пещеры – фактически нет. Однако знание ученым свойств своего разума и свойств человеческого разума вообще, как считает Ф. Бэкон, поможет избежать если не всех, то многих ошибок в познании, либо ускорить процесс освобождения от них.

Рационализм

Рационализм – это философская концепция, основу познания и критерий истины усматривающая в разуме. Рационализм восходит к платоновской концепции познания как припоминания и теории «врожденных идей».

Как и Ф. Бэкон, Р. Декарт выступал с критикой устаревшего схоластического метода мышления, был озабочен проблемой достоверности знания. Но если Бэкон на первое место выдвинул практическую основательность знания, то Р. Декарт искал признаки достоверности познания в сфере самого знания, в его внутренних характеристиках. Эта интенция, как и бэконовский эмпиризм, также соответствовала интенциям развития новоевропейской науки: выход науки на теоретический уровень предполагал использование не только индуктивных, но и дедуктивных методов исследования. Математический уровень развития науки позволял делать открытия «на кончике пера», то есть на пути от гипотезы – к её экспериментальной проверке.

Читайте также:
Лекция 1.1

Р. Декарт разработал следующие правила своего метода.

Первое правило – правило интеллектуальной интуиции. За основу познания надо взять только те истины, которые представляются разуму предельно ясными, очевидными, не требующими доказательств. Чтобы увидеть эти истины, Р. Декарт предложил процедуру универсального сомнения: только то, что выдержит проверку сомнением, в чем нельзя усомниться, и будет основой, фундаментом последующих построений. Единственная истина, в которой, как оказалось, человеческий разум не может усомниться, это факт самого сомнения. Достоверность своего существования, таким образом, человек обнаруживает не через свое тело, не через внешний мир, а через акт мышления: «Я мыслю, следовательно, существую». Человек существует прежде всего как субъект мышления. Из приведенной истины Р. Декарт, применяя следующие три правила метода, выводит существование Бога, бессмертной души человека и природного мира.

Второе правило – правило анализа: разделять сложные проблемы на простые.

Третье правило – правило дедукции: располагать свои мысли в порядке, начиная с простейших, абстрактных, и доходить до наиболее сложных, конкретных.

Четвертое правило – правило полноты и последовательности выводов: в процессе мышления не пропускать никаких логических ступеней, делать все выводы, которые только можно получить.

[1] Бэкон Ф. Новый Органон // Ф. Бэкон. Соч.: В 2 т. М.: Мысль, 1978. Т. 2. С. 56.

Лекция 5.3. Матричные вычислительные системы

Экспериментальные разработки по созданию многопроцессорных вычислительных систем начались в 1960-х годах. Одной из первых таких систем стала МВС ILLIAC-IV (Illinois Automatic Computer), которая включала 8 кластеров по 64 ПЭ, работающих по единой программе, применяемой к содержимому собственной оперативной памяти каждого ПЭ.

Отличительной особенностью МВС является жестко синхронизируемая множественная обработка данных. Высокая производительность достигается с помощью большого количества простых по структуре процессоров, каждый из которых изготавливается в виде большой интегральной схемы и называется процессорным элементом ввиду ограниченного круга выполняемых операций.

Основная проблема, стоящая перед разработчиками МВС, — организация межпроцессорных связей. Устранение этой проблемы существенно упрощается для матрицы процессоров, работающих в синхронном режиме. Помимо технических причин такой организации матричных систем существует и экономическая: построить процессоров с одним устройством управления дешевле, чем аналогичных вычислительных машин.

Определим ключевые компоненты МВС и установим взаимосвязи между ними:

∙ набор процессорных элементов;

∙ набор банков памяти;

∙ блоки локального управления;

∙ блок общего управления.

Наиболее общая структура МВС содержит наборы идентичных ПЭ и банков памяти. Каждый ПЭ может непосредственно соединяться со своей секцией памяти. Связь между ПЭ и присвоенным ему банком памяти осуществляется посредством коммутационной среды, которая объединяет все ПЭ. Такая организация системы приведена на рис. 5.3.1 , где коммутационная среда изображена как отдельный компонент, подключаемый к ПЭ с помощью входов и выходов. В общем

Устройство управления (управляющий процессор)

Рис. 5.3.1. Типовая структура процессорной матрицы с одинаковым числом процессоров и банков памяти

смысле при такой организации коммутирующая сеть обычно распределена между различными процессорами.

В другой часто встречающейся конфигурации используется более сложная коммутационная среда: коммутатор устанавливается между процессорами и банками памяти (рис. 5.3.2 ). Такая конфигурация устраняет ограничения на связь ПЭ только с одним банком памяти

и позволяет объединить в матрицу различное число банков памяти

Управление работой системы осуществляется устройством управления или управляющим процессором (УП), который характеризуется высоким быстродействием и имеет многомодульную оперативную память большого объема. Высокое быстродействие УП обеспечивает непрерывность потока команд, направляемых для выполнения в матрицу ПЭ. Повышенные требования к характеристикам оперативной памяти обусловлены спецификой применения матричных систем, рассчитанных на выполнение трудоемких программ, перерабатывающих наборы данных большого объема. Кроме программ, исходных наборов данных, промежуточных и выходных результатов в оперативной памяти размещаются резидентные программы операционной системы, организующей и контролирующей ход вычислительных процессов.

При работе системы УП выбирает команды из оперативной памяти, декодирует их с целью выявления команд обработки данных

Банк памяти 1 Банк памяти 2 Банк памяти 3 . Банк памяти M

Процессор 1 Процессор 2 Процессор 3 . Процессор N

Устройство управления (управляющий процессор)

Рис. 5.3.2. Типовая структура процессорной матрицы, предусматривающая различное число банков памяти и процессоров

и направляет последние в матрицу ПЭ поочередно. Команды переходов выполняются самим процессором управления с учетом состояния ПЭ на момент завершения предшествующей команды. Команды ввода/вывода передаются для выполнения в процессор ввода/вывода.

ПЭ однородны по составу и представляют собой относительно простые АЛУ, обладающие высокой скоростью обработки данных. Блоки управления ПЭ содержат средства дешифрации арифмети- ко-логических операций, управления их реализацией, формирования признаков по результатам операций и обращения к локальной сверхоперативной памяти. Все ПЭ, кроме блокируемых, в один и тот же момент времени выполняют одну и ту же операцию, жестко задаваемую УП, над различными данными, размещаемыми в локальной сверхоперативной памяти. ПЭ может пропустить команду, т. е. блокировать ее, если на его входе нет данных, но выполнять команду, отличную от заданной для всех, не может. Асинхронное выполнение различных команд в различных ПЭ в одном такте потребовало бы существенно более сложной организации УП и усложнения структуры системы в целом.

Несмотря на то, что идея регулярной матрицы процессоров, выполняющих одну и ту же операцию над различными данными, является основой канонической МВС, на практике часто требуется некоторая форма автономного управления отдельным ПЭ для реализации независимых разветвлений данных в пределах потока команд.

В простейшем случае такой подход реализуется с помощью передачи одного одноразрядного флага в каждый ПЭ для маскирования выполнения команды. Таким образом, процесс управления представляет собой трансляцию команд в матрицу, выполняемую устройством управления, а затем каждый элементарный процессор делает выбор — выполнять или не выполнять команду в зависимости от того, установлен или не установлен флаг. Действия процессора обычно сводятся к тому, разрешить ли на основе состояния данного флага циклы записи в память или регистры.

Известно несколько альтернативных вариантов организации системы управления матрицей процессоров, предусматривающих декодирование некоторых команд в ПЭ. В зависимости от объема управления, возлагаемого на элементарный процессор, такие системы можно разбить на два типа: системы с полной процессорной независимостью

и системы с микропрограммным управлением.

В системах с полной процессорной независимостью каждый процессор матрицы имеет локальный блок управления, который независимо от других процессоров и устройства управления декодирует собственную программу. Однако при любой управляющей структуре должна существовать некоторая форма глобального управления, которая инициирует, останавливает и синхронизирует элементарные процессоры. Заметим, что согласно используемой нами терминологии такие системы следует рассматривать как матрицу компьютеров.

Читайте также:
Лекция 5.6

Достоинство систем с полной независимостью процессоров заключается в том, что каждый процессор следит за своей магистралью в соответствии с индивидуальной программой выполняет операции над своими данными. Синхронизация требуется только при или после обновления глобальной базы данных и выполняется с помощью флага, устанавливаемого для каждого элементарного процессора или компьютера матрицы.

Простейшим примером МВС с микропрограммным управлением

является двухуровневая управляющая структура. Первый уровень — общий, на нем производятся декодирование команд и транслирование их в матрицу, на этом уровне матрица синхронизируется. На втором (более низком) уровне элементарный процессор интерпретирует команду и генерирует микрокоманды. Важно отметить, что задаваемая команда может быть интерпретирована в микропроцессоре различными способами. Таким образом, общее управление является глобаль-

ным, а его интерпретация — локальной. Поскольку последовательности микрокоманд могут быть различной длины, синхронизация достигается с помощью системы флагов или, что предпочтительнее, посредством опережающего просмотра последовательностей более длинных микрокоманд в любой заданной команде.

Одной из характерных особенностей архитектуры МВС является организация памяти, определяющая способы ее адресации и подключения к элементарным процессорам.

В случае структуры, представленной на рис. 5.3.1 , где каждый процессор подключается к своему блоку памяти, остается определить, как происходит адресация памяти. Команды, выдаваемые устройством управления, обычно содержат одинаковый адрес для всех процессоров. Вопрос состоит в том, разрешить ли индивидуальному процессору обрабатывать этот адрес с помощью своего индексного регистра.

В случае структуры, приведенной на рис. 5.3.2 , используется более сложная коммутационная среда, обеспечивающая связь каждого ПЭ с любым блоком памяти. При этом адресация к каждому банку памяти осуществляется независимо.

Конфликты на уровне банков памяти — один из основных недостатков любой параллельной организации памяти. В качестве примера на рис. 5.3.3 , а представлена матрица 4 × 4, хранящаяся в четырех банках памяти. Можно видеть, что обращение к строкам матрицы A можно осуществлять без конфликтов, но все данные столбцов матрицы A располагаются в одном и том же банке памяти, поэтому выборку этих данных нельзя выполнять параллельно.

При наличии сети коммутации, которая может подключать все банки памяти к одному процессору, желательно иметь структуру памяти или данных, при которой обращение к строкам, столбцам и другим основным подструктурам в виде матриц можно осуществлять без конфликтов. Одним из основных способов достижения этой цели является применение асимметричных схем хранения. На рис. 5.3.3 , б показан пример такой схемы для матрицы 4 × 4. Она обеспечивает бесконфликтный доступ к строкам и столбцам, хотя для диагоналей матрицы A конфликты сохраняются.

Фирма Burroughs в проекте BSP предложила структуру памяти на основе асимметричных схем. Уникальной особенностью системы BSP является то, что каждое АЛУ обеспечивается операндами за один цикл обращения к памяти. Это означает, что расстояние в па-

Общие сведения. Лекция 5.3 Продукционная модель. Лекция 5.3 Продукционная модель

Лекция 5.3 Продукционная модель

Основные достоинства продукционных систем связаны с простотой представления знаний и организации логического вывода.

Плюсы и минусы модели

Свойства ПС

1. Модульность – отдельные ПП могут быть добавлены, удалены или изменены в БЗ независимо от других. Кроме того, модульный принцип разработки (сборки) продукционных СОЗ позволяет автоматизировать ее проектирование.

2. Каждое ПП – самостоятельный элемент знаний (локальный источник знаний); отдельные ПП связаны между собой только через поток данных, которые они обрабатывают.

3. Простота интерпретации – «прозрачная» структура ПП облегчает их смысловую интерпретацию.

4. Естественность – знания в виде «что делать и когда» являются естественными с точки зрения здравого смысла.

Недостатки продукционных систем являются:

  1. Когда число правил становится большим и возникают непредсказуемые побочные эффекты от изменения старого и добавления нового правила.
  2. Кроме того, затруднительна оценка целостного образа знаний, содержащихся в системе.
  3. Низкая эффективность обработки знаний.

Для компенсации указанных недостатков вводятся наряду с продукциями и другие представления, вводящие структуру на множестве правил. Это может быть иерархия продукций, фреймовые представления и т.п.

При разработке небольших систем, состоящих из нескольких десятков правил, проявляются в основном положительные стороны систем продукций, однако при увеличении объема знаний более заметными становятся слабые стороны.

Психологические исследования процессов принятия решений человеком показали, что, рассуждая и принимая решения человек, использует правила, аналогичные продукциям.

Продукционная модель, основанная на правилах, позволяет представить знания в виде предложений типа «если (условие), то (действие)». Под «условием» (антецедентом) понимается некоторое предложение – образец, по которому осуществляется поиск в базе знаний. Под «действием» (консеквентом) понимаются действия, выполняемые при успешном исходе поиска.

При этом действия могут быть:

· выступающими далее как условия,

· и целевыми, завершающими работу системы.

Из антецедентов и консеквентов формируются пары атрибут – значение, которые хранятся в рабочей памяти продукционной системы.

В общем случае пример правила можно представить, как:

i: S; L; A -> B;Q

где I – индивидуальный номер продукции.

S – описание класса ситуации, в котором данная структура может использоваться.

L – условие, при котором продукция активизируется (высказывание, истинность которого проверяется).

А->B – ядро продукции,

Q – постусловия, описывает операции и действия (процедуры), которые необходимо выполнить после выполнения B (например, внести изменения в данные либо в саму продукцию).

Пример правила: если «двигатель не заводится» и «стартер двигателя не работает», то «неполадки в системе электропитания стартера»

В этом правиле пары атрибут- значение будут:

двигатель – не заводится;

стартер двигателя – не работает.

Истинность пары атрибут-значение устанавливается в процессе решения конкретной задачи к некоторому текущему моменту времени.

В процессе решения задачи содержимое рабочей памяти изменяется. Это происходит по мере срабатывания правил. Правило срабатывает, если при сопоставлении фактов, содержащихся в рабочей памяти, с антецедентом анализируемого правила имеет место совпадение, при этом заключение сработанного правила заносится в рабочую память. В процессе логического вывода объем фактов в рабочей памяти, как правило, увеличивается. Объем фактов в рабочей памяти может уменьшиться в том случае, если действие какого-нибудь правила состоит в удалении фактов из рабочей памяти. В процессе логического вывода каждое правило из базы правил может сработать только один раз. При описании реальных знаний конкретной предметной области может оказаться недостаточным представление фактов с помощью пар атрибут-значение. Более широкие возможности имеет способ описания с помощью триплетов объект-атрибут-значение. В этом случае отдельная сущность предметной области рассматривается как объект, а данные, хранящиеся в рабочей памяти, показывают значения, которые принимают атрибуты этого объекта.

Читайте также:
Лекция 2.2

Примеры триплетов:

собака – кличка – Граф;

собака – порода – ризеншнауцер;

anchiktigra

СЧАСТЬЕ ЕСТЬ! Философия. Мудрость. Книги.

Автор: Аня Скляр, кандидат философских наук, психолог.

Общая психология. Лекция 5 (часть3) (Конспект лекций по общей психологии)

второе высшее образование “психология”
в формате MBA
предмет: Общая психология
Конспект лекций (2011)

Читает: Пальм Галина Аркадьевна
Лекция №5 (9-10)

5.5. Индивидуально-психологические особенности

Индивидуальные отличия – психологические черты, которые отличают одного человека от другого. Индивидуальные отличия обозначают меру проявления в психической деятельности отдельного индивида общих психологических закономерностей. Индивидуальные отличия формируются на основе врожденных анатомо-физиологических особенностей человека и влияния окружающей социальной среды. Своеобразность личности определяется индивидуальными особенностями хода психических процессов, обусловленных основными особенностями нервной системы (нейродинамические отличия), особенностями темперамента (психодинамические отличия), характера, проявлениями общих и специальных способностей, психофизиологической и социальной активности и потребностей, мотивов, направленности, установок и отношением человека к себе, к другим людям, к обществу.
Индивидуально-психологические особенности имеют психологическую природу и индивидуально варьируют.

К ним принадлежат:
Темперамент,
Характер,
Способности


ТЕМПЕРАМЕНТ

ТЕМПЕРАМЕНТ (от лат. tempero – смешиваю в надлежащем соотношении) – индивидуально-типологическая характеристика человека и высших животных, которая проявляется в силе, напряженности, скорости и уравновешенности протекания их психических процессов

Под темпераментом понимают динамические характеристики психической деятельности, которые проявляются в общей активности; моторной сфере; свойствах эмоциональности.

Общая активность определяется интенсивностью и объемом взаимодействия человека с окружающей средой – физической и социальной. По этому параметру человек может быть инертным, спокойным, пассивным, инициативным, активным и т.д.

Проявления темперамента в моторной сфере можно рассматривать как частичные выражения общей активности. К ним относят: темп, скорость, ритм и общее количество движений.

Когда говорят об эмоциональности как проявлении темперамента, то имеют в виду уязвимость, чувствительность, импульсивность и т.д.

От темперамента, таким образом, зависит:
1) скорость возникновения психических процессов и их стойкость (скорость восприятия, скорость понимания, длительность сосредоточенности внимания)
2) психический темп и ритм
3) интенсивность психических процессов (сила эмоций, активность воли)
4) направленность психической деятельности на определенные объекты (интроверсия / экстраверсия)

Первое учение о темперамента принадлежит Гиппократу (V в. до н.э.), который связывал проявления темперамента с преобладанием определенной жидкости в организме:

кровь (лат. – сангвис) – вырабатывается сердцем;
жёлчь (лат. – холе) – печень;
черная жёлчь (лат. – мелайне холе) – селезенка;
слизь или лимфа (греч. – флегма) – мозг.

От названия этих жидкостей происходят названия четырех основных темпераментов.

Научное обоснование учение о темпераменте получило в теории И.П.Павлова касательно особенностей нервной системы и типов высшей нервной деятельности.

Основные положения концепции И.П.Павлова о типах высшей нервной деятельности
1. Ключ к пониманию индивидуальных особенностей человека и животных следует искать в свойствах нервной системы, а не в чем-либо другом.
2. Эти свойства нервной системы могут, или лучше сказать, должны изучаться с помощью условно-рефлекторных процедур.
3. Таких основных свойств три:
сила – работоспособность нервной клетки и нервной системы в целом;
уравновешенность – баланс процессов возбуждения и торможения;
подвижность – скорость смены одного процесса другим.
Они общие и постоянные для данного животного.
4. Сочетание этих основных свойств образует 4 типа ВНД.
5. Эти основные типы ВНД соответствуют основным классическим типам темперамента, т.е. представляют собой физиологическую основу психологических портретов, описанных в рамках учения о темпераменте.

Типы ВНД и темперамент

О темпераменте человека (для практических целей) можно судить по нескольким основным для него особенностям:

1. Сенситивность, или чувствительность – показатель того, какая минимальная сила раздражителя вызывает психическую реакцию.
2. Реактивность – с какой силой человек реагирует на те или иные влияния.
3. Активность – с какой энергией человек сам влияет на окружающий мир, его настойчивость, сосредоточенность и т.д.
4. Соотношение реактивности и активности – то, от чего в основном зависит деятельность: от случайных причин или от намеченных целей, стремлений, т.е. от сознательно определенной линии поведения.
5. Темп (скорость) психических реакций.
6. Пластичность – ригидность : насколько легко и быстро приспосабливается к внешним влияниям.
7. Экстраверсия – интроверсия.
8. Эмоциональная стабильность – эмоциональная нестабильность.

ХАРАКТЕР

Характер (греч. – печать, чеканка) – индивидуальное сочетание наиболее устойчивых, существенных психических свойств человека, которые выражают его отношение к действительности и проявляются в поведении и поступках.

Характер зависит от системы общественных отношений и социальных групп, к которым относится человек. В характере можно выделить типовое (выражает общее, присущее определенному сообществу, например, национальному) и индивидуальное.

Характер наиболее тесно связан с направленностью личности, но два человека с похожей направленностью могут выявить расхождения в способах достижения целей. За этими расхождениями прячутся особенности характера. В характере заложена типовая для человека программа поведения в типичных обстоятельствах. Зная характер человека, можно предвидеть, как он будет себя вести в тех или иных обстоятельствах.

Характер тесно связан с особенностями общего типа ВНД – отсюда тесная связь темперамента и характера. Тип темперамента – одно из наиболее важных психологических условий возникновения индивидуально-своеобразных черт характера.

От отношений личности зависит индивидуальное своеобразие эмоциональных переживаний каждой типичной ситуации, в которой проявляется данное свойство характера, а также индивидуальное своеобразие способов и качеств действия в каждой типичной ситуации.

Самое важное, что определяет формирование характера – то, как человек относится к окружающей среде и к самому себе. Эти отношения создают 4 симптомокомплекса:

1. Черты характера, которые выражают отношение человека к деятельности, работе, делу (трудолюбие – лень, инициативнсоть – консерватизм, ответственность – безответственность и т.д.)
2. Черты характера, которые выражают отношение человека к другим людям , коллективу, обществу (общительность – замкнутость, коллективизм – индивидуализм, тактичность – бестактность).
3. Черты характера, которые выражают отношение человека к самому себе (самокритичность – некритичность, скромность – высокомерие).
4. Черты характера, которые выражают отношение человека к вещам (аккуратность, экономия, щедрость).

Характеры отличаются не только по отдельным чертам, но, главным образом, за определенностью, целостностью, развитием волевых качеств.

Физиологическая основа характера
1. Динамический стереотип – система условных рефлексов, образующихся в ответ на неизменно повторяющуюся систему условных раздражителей.
2. Свойства общего типа ВНД.

Классификации характеров
По определенности
– с ярко выраженной одной или несколькими чертами, которая доминирует над всеми другими;
– “неопределенный” характер – ни одна черта особенно не выделяется.
По цельности
– цельный характер: единство мыслей и чувств, целей и способов деятельности, убеждений, взглядов и поступков;
– противоречивый (содержит несовместимые друг с другом черты): противоречие между мыслями и чувствами, между убеждениями и поступками, между побуждениями и целями.
По степени развития волевых качеств
– сильные (целеустремленность, решительность, самообладание, выдержка, мужество, смелость);
– слабые (нерешительность, трусость, неуверенность, сочетаемая часто с упрямством, и т.д.).

Читайте также:
Лекция 3.4

Акцентуации характера

Акцентуации характера (от лат. accentus – ударение) – чрезмерное усиление отдельных черт характера, которое проявляется в избирательной уязвимости личности по отношению к определенным психическим влияниям наряду с нормальной и даже повышенной устойчивостью к другим

Акцентуации являются предельным показателем нормального развития характера, но при неблагоприятных условиях могут привести к развитию психопатии, т.е. патологических характеров. Различить акценуированный и патологический характеры можно, используя критерии психопатий Ганнушкина – Кербикова
1) характер можно считать патологическим, т.е. расценивать как психопатию, если он относительно стабилен во времени , т.е. мало изменяется в течение жизни;
2) тотальность проявлений характера: при психопатиях одни и те же черты характера обнаруживаются всюду;
3) социальная дезадаптация : постоянное возникновение жизненных трудностей, причем эти трудности испытывает либо он сам, либо окружающие его люди, либо и то, и другое.

В случае акцентуации не может быть ни одной из перечисленных выше признаков психопатий, по крайней мере не присутствуют все признаки сразу.

Типы акцентуаций
К.Леонгард

1. Гипертимный.
2. “Застревающий”.
3.Аффективно-экзальтированный.
4. Эмотивный.
5. Педантичный.
6. Тревожно-боязливый.
7. Циклотимный.
8. Демонстративный.
9. Возбудимый.
10. Дистимичный.

Клаассификация акцентуации характера подростков А.Е.Личко

1. Гипертимный – подвижные, любят общение, склонны к шалостям, любят неспокойные компании одногодок, непоседы, недостаточно дисциплинированные. Настроение приподнятое. Конфликтуют с взрослыми и родителями.
2. Циклоидный – повышенная возбудимость, склонность к апатии. Любят пребывать дома одни. Тяжело переживают даже незначительные неприятности. Настроение меняется от приподнятого до подавленного. На замечания реагируют раздраженно.
3. Лабильный – настроение часто меняется. Способны впадать в тоску и хмурое состояние без каких-либо серьезных неприятностях и помех.
4. Астено-невротический – повышенное недоверие и обидчивость, утомляемость, возбудимость. Усталость часто проявляется при сложной умственной работе.
5. Сензитивный – повышенная чувствительность ко всему. Не любят больших компаний, азартных, подвижных игр. Стеснительные, робкие. Послушные, проявляют большую привязанность к родителям.
6. Психастенический – характеризуются быстрым интеллектуальным развитием, склонностью к суждениям, к самоанализу и оценке поведения людей. Самоуверенность у них соединяется с нерешимостью.
7. Шизоидный – существенная черта – замкнутость. Демонстрируют внешнее равнодушие к окружающим людям, плохо понимают их состояние.
8. Эпилептоидный – часто плачут. Любят мучать животных, дразнить младших, издеваться над немощными. В детских компаниях ведут себя как диктаторы. Типичные черты – жестокость, властность, самолюбие.
9. Истероидный – главная черта – эгоцентризм, требуют постоянного внимания к своей особе. Выражена склонность к театральности, хвастовству. Часто выступают в роли заводил.
10. Неустойчивый – повышенная склонность к развлечениям, безделью и праздничности. Отсутствие любых серьезных, в том числе профессиональных интересов. Совсем не думают о своем будущем.
11. Конформный – покоряются любым авторитетам, большинству в группе. Склонны к морализаторству и консерватизму, основное жизненное кредо – быть как все.

СПОСОБНОСТИ

Способности – возможности человека, которые проявляются в деятельности и являются условием ее успешного выполнения

Способности- индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей. Способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения

Виды способностей
общие – такие индивидуальные свойства человека, которые обеспечивают относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлении различных видов деятельности, выявляются во всех видах человеческой деятельности (познавательные, мнемические, умственные, память, внимание и пр.);
специальные – система свойств личности, которая помогает достичь высоких результатов в какой-либо определенной области деятельности, соответствуют узкому кругу требований конкретной деятельности (музыкальные, педагогические, математические и пр.).

Успешное выполнение определенной деятельности предусматривает своеобразное объединение общих и специальных способностей.

От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не относятся.

Природную основу способностей составляют задатки.
Задатки – морфологические и функциональные особенности строения мозга, органов чувств и движения, которые выступают в качестве природных предпосылок развития способностей. Это:

  • строение и функционирование отдельных участков коры головного мозга
  • врожденные особенности зрительного и слухового анализаторов
  • типологические особенности нервной системы
  • функциональная асимметрия головного мозга
  • анатомическое строение опорно-двигательной системы

Наиболее значимой является структура нервной системы, прежде всего, головного мозга и органов чувств. Задатки – органическая основа способностей и других психических особенностей – темперамента, характера и т.д. Но задатки сами по себе не определяют способности, формирование которых зависит от условий жизни и деятельности человека. Задатки человека разнообразны и могут развиваться в разных направлениях. На основании одних и тех же задатков могут развиваться разные способности.

Уровни развития способностей

Одаренностьвысокий уровень задатков , склонностей. Одаренность является результатом и свидетельством высокго уровня интеллектуального развития индивида. Существует общая и специальная одаренность. Поскольку одаренность выявляется в конкретных психических процессах, различают моторную, сенсорную, перцептивную, интеллектуальную одаренность.

Талант – высшая способность человека к определенному виду деятельности, которая дает возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять ее.

Гениальность
– личностная характеристика человека, наивысшая степень ее одаренности, таланта. Гениальность человека проявляется в его творческой деятельности, результаты которой имеют социально-групповое и общечеловеческое значение

Лекция 5.3. Система менеджмента качества организации

Система менеджмента качества организации

1. Обеспечение качества продукции

Понятие качества изделия, основные показатели качества. Обеспечение качества изделий на различных стадиях их жизненного цикла. Организация службы контроля качества на предприятии.

2. Менеджмента качества

Основные понятия. Принципы функционирования. Цели. Задачи.

3. Построение системы менеджмента качества организации

Планирование разработки и внедрения. Разработка. Внедрение. Подготовка к сертификации и сертификация.

1. , Н. Диалог консультанта с руководителем компании. Высшему руководству о всеобщем качестве (TQM) и стандартах ИСО 9000 версии 2000 года, Приоритет АДМ», 2005, 88 c.

Фактический материал

Система менеджмента качества (СМК) – совокупность организационной структуры, методик, процессов и ресурсов, необходимых для общего руководства качеством. Она предназначена для постоянного улучшения деятельности, для повышения конкурентоспособности организации на отечественном и мировом рынках, определяет конкурентоспособность любой организации.. Она является частью системы менеджмента организации.

Читайте также:
Лекция 1.6.2

Современные СМК базируются на принципах TQM. Различные части системы менеджмента организации могут быть интегрированы вместе с системой менеджмента качества в единую систему менеджмента, использующую общие элементы. Это повышает результативность планирования, эффективность использования ресурсов, создает синергетический эффект в достижении общих бизнес-целей организации.

Широко применяется сертификация СМК по ИСО 9000. Сертификация СМК основана на проведении независимых аудитов третьей стороной (органом по сертификации).

Основа СМК организации

Системы менеджмента качества приводятся в движение требованиями потребителя организации. Потребителям необходима продукция (услуга), характеристики которой удовлетворяли бы их потребности и ожидания. Потребности и ожидания потребителей постоянно изменяются, из-за чего организации испытывают давление, создаваемое конкурентной средой (рынком) и техническим прогрессом. Для поддержания постоянной удовлетворенности потребителя организации должны постоянно совершенствовать свою продукцию и свои процессы. СМК организации, как один из инструментов менеджмента, дает уверенность высшему руководству самой организации и ее потребителям, что организация способна поставлять продукцию, полностью соответствующую требованиям (необходимого качества, в необходимом количестве за установленный период времени, затратив на это установленные ресурсы). Этот инструмент менеджмента действует строго в рамках так называемого железного треугольника проекта.

СМК основана на восьми принципах менеджмента качества:

1. Ориентация на потребителя — организации необходимо делать то, что хочет потребитель сейчас и захочет в будущем, даже если он этого не осознает.

2. Лидерство руководителя — так как организация действует всегда в рамках ограниченности ресурсов и входных данных в конкурентной среде, то только лидер, обладающий видением, силой духа способен обеспечить достижение ее целей (миссии).

3. Вовлечение персонала — так как персонал организации является ее основным ресурсом и одновременно самой чувствительной заинтересованной стороной опора лидеров на него залог успеха.

4. Процессный подход — СМК организации не статичное образование и ее элементами являются процессы — через которые достигаются цели, то есть через процессы обеспечиваются любые изменения.

5. Системный подход к менеджменту — подразумевает учет всех факторов, воздействующих на внешнюю и внутреннюю среду организации.

6. Постоянное улучшение — основа современного менеджмента, которая подразумевает постоянную адаптацию к произошедшим и ожидаемым изменениям в среде, а иногда и формирует их.

7. Принятие решений, основанных на фактах — напоминание о том, что стабильность функционирования организации возможна не только на основе интуиции, но и с использованием данных измерений.

8. Взаимовыгодные отношения с поставщиками — вместе с принципом ориентация на потребителя предполагает создание устойчивых цепей поставок на основе взаимовыгодного сотрудничества.

Цель СМК

Достижение долгосрочного успеха путем максимального удовлетворения запросов потребителя, сотрудников, владельцев и общества. Целью СМК является соответствие результатов процессов компании потребностям потребителя, организации и общества. (соответствие, как явным требованиям, так и подразумеваемым потребностям).

Задачи СМК

· Постоянное улучшение качества продукции и снижение затрат на обеспечение качества посредством использования цикла PDCA (цикл Деминга), состоящего из: планирования, действия, анализа, корректировки (устранение причин несоответствия, а не просто коррекция полученных результатов);

· создание у потребителей уверенности в отсутствии брака за счет сертификация системы менеджмента качества.

Тактика СМК

1. Предупреждение причин дефектов.

2. Вовлечение всех сотрудников в деятельность по улучшению качества.

3. Активное стратегическое управление.

4. Непрерывное совершенствование качества продукции и процессов за счет корректирующих и предупреждающих мероприятий.

5. Использование научных подходов в решении задач.

6. Регулярная самооценка.

Методические средства СМК

1. Средства для сбора данных.

2. Средства предоставления данных.

3. Методы статистической обработки данных, например Индексы воспроизводимости, Контрольные карты Шухарта.

4. Теория общего менеджмента.

5. Теория мотиваций и межличностных отношений.

6. Экономические расчеты.

7. Системный анализ производства, например Бережливое производство.

8. Управление с помощью планирования.

Составляющие СМК

Основные составляющие систем менеджмента качества[2]:

1. Установление потребностей и ожиданий потребителей и других заинтересованных сторон организации в области качества производимой продукции или услуги.

2. Наличие политики и целей организации (или выделенной части организации), соответствующим удовлетворению предопределённых потребностей потребителей (внешних и внутренних). (см. 1.).

3. Постановка процессов и ответственных за них, необходимых для достижения целей организации (или выделенной части организации). Реализация процессного подхода при достижении этих целей.

4. Определение необходимых ресурсов и обеспечение ими ответственных за процессы для достижения целей организации (или выделенной части организации).

5. Разработка и применение методов для измерения результативности и эффективности каждого процесса на основе ключевых показателей качества.

6. Определение механизмов, необходимых для предупреждения несоответствий и устранения их причин. И реализация данных механизмов в процессах СМК.

7. Разработка и применение процесса для постоянного улучшения всей СМК.

Как видно из определения, первичным элементом СМК являются потребности и ожидания потребителей (внутренних и внешних) продукции или услуги, владельцев предприятий, персонала и общества. Политика и цели организации являются ответом на потребности и ожидания заинтересованных сторон. И последующий процессный подход завершает описание пути достижения целей и реализации долгосрочной политики. Каждый из вышеописанных пунктов является ключевым для любой СМК, которые находятся в постоянном цикличном взаимодействии на пути к предельно высокому качеству.

Отраслевые СМК

Стандартизация СМК на основе требований ISO 9001 дает лишь основы для стабильного удовлетворения потребителя, однако в каждой отрасли имеются свои особые требования и специфика. Для более полного обеспечения удовлетворенности потребителя в отраслях создаются собственные отраслевые модели систем менеджмента качества. Наиболее развитыми моделями систем менеджмента качества в отраслях являются:

· ISO/TS 16949 — поставщики автомобильных компонентов.

· AS 9100 — поставщики аэрокосмических компонентов.

· ISO 29001 — нефтехимическая и газовая отрасль.

· TL 9100 — предприятия телекоммуникационной отрасли.

· IRIS — цепь поставок продукции железнодорожной отрасли.

· ISO 22000 — цепь поставок пищевой продукции.

· IWA 2 — учреждения образования.

Система менеджмента качества (СМК) – это часть общей системы управления компанией, которая функционирует с целью обеспечения стабильного качества производимой продукции и оказываемых услуг.

Методология системы менеджмента качества (СМК) базируется на принципах системного и процессного подходов. Принцип системности реализуется в управлении компанией, как системой взаимосвязанных процессов, направленных на достижение заданных целей. Процессный подход позволяет выделить процессы, в наибольшей степени влияющие на достижение целей. При этом идентифицируются и измеряются входы и выходы процессов, внутренние и внешние заказчики, поставщики и другие заинтересованные стороны. Таким образом, выполняемые процессы в рамках жизненного цикла продукции определяют построение организационной структуры предприятия. Выполнение всех процессов для всех элементов организационной структуры документируется. При этом эффективность функционирования системы качества на каждом уровне подтверждается соответствующими данными о качестве. Соответственно, современная система менеджмента качества объединяет в себе организационную структуру, структуру документации и информационную структуру, а также процессы, влияющие на качество. Очевидно, что для эффективного функционирования указанные структуры должны быть взаимосвязаны, полностью охватывать организацию и все процессы.

Читайте также:
Лекция 6.2.1

Структура документации системы менеджмента качества (СМК):

§ Руководство по качеству

§ Политика и цели в области качества

§ Обязательные документированные процедуры

§ Регламенты процессов и процедур, рабочие инструкции

§ Записи по качеству

Руководство по качеству является общим руководящим документом, где описано взаимодействие всех элементов системы качества. Политика и цели в области качества определяют направления движения, пути развития компании. Регламенты процессов и процедур и рабочие инструкции – нормативные документы, которыми сотрудники предприятия руководствуются в своей деятельности. Записи по качеству являются носителями информации, появляющейся в ходе деятельности организации, в них фиксируются все свершившиеся события. Записи по качеству позволяют получить информацию о функционировании системы менеджмента качества и определить новые, более совершенные пути развития предприятия в области качества.

Поскольку система менеджмента качества входит в общую систему управления компанией, система Business Studio может быть задействована для проектирования системы менеджмента качества и поддержания ее в актуальном состоянии.

При разработке системы менеджмента качества деятельность компании необходимо описать как совокупность взаимосвязанных процессов, выполняемых различными подразделениями. В первую очередь необходимо описать те бизнес-процессы, управление которыми руководство считает наиболее важным для СМК, выполнение которых связано с достижением поставленных целей в области качества.

Объектами менеджмента в системе менеджмента качества (СМК) являются качество продукции / услуг, качество процессов, выходом которых является продукция, качество управления, среды, в которой организовано выполнение процессов. Система менеджмента качества разрабатывается с учетом конкретной деятельности предприятия, но в любом случае она должна охватывать все стадии жизненного цикла продукции или предоставления услуги и обеспечивать участие в управлении качеством всех работников предприятия.

СМК обеспечивает проведение проверок (внутренних аудитов) по предупреждению несоответствий и дефектов, а также препятствует их допуску в производство и к потребителю.

Процесс построения системы управления качеством, заложенный в стандартах ISO, представляет собой, по сути, подход усовершенствования системы управления через ориентацию ее на потребности потребителей и оптимизацию бизнес-процессов.

На первом этапе внедрения СМК на предприятии определяются потребности и ожидания собственника, потребителей и других заинтересованных сторон (партнеров, акционеров, персонала и т. д.). На втором – вырабатывается стратегия и политика в сфере управления качеством. Затем определяются необходимые для реализации стратегии бизнес-процессы, методы и показатели оценки их эффективности с точки зрения качества. Происходит измерение по заданным показателям, проводятся проверки и в случае выявленных несоответствий реализуются мероприятия по их устранению или по повышению показателей эффективности системы управления качеством. Последним этапом идет построение и запуск процесса постоянного совершенствования системы управления качеством.

Сама деятельность по построению системы менеджмента качества может быть смоделирована в виде процесса с помощью IDEF0-диаграмм. Данный процесс декомпозируется на четыре этапа или подпроцесса:

– Планирование разработки и внедрения СМК;

– Подготовка к сертификации и сертификация.

Эти подпроцессы в свою очередь также декомпозируются.

Таким образом, получается процессная модель построения СМК. Данная модель касается и поддержания СМК в рабочем состоянии, так как деятельность по разработке, внедрению и проведению аудитов осуществляется в цикле непрерывно.

Наиболее трудоемкие этапы разработки, внедрения СМК и поддержания ее в работоспособном состоянии:

– разработка целей в области качества;

– описание основных и вспомогательных процессов;

– разработка показателей процессов;

– разработка документации СМК;

– ознакомление персонала с документацией;

– поддержание документации СМК в актуальном состоянии;

– сбор результатов измерений;

– планирование и проведение внутренних аудитов;

– разработка корректирующих и предупреждающих действий и устранение несоответствий;

– подготовка к сертификации и сертификация.

Лекция 5. ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

5.1. Понятие формы обучения

5.2. Становление и совершенствование форм обучения

5.3. Формы организации учебного процесса

5.4. Виды обучения

Скачать:

Вложение Размер
5.1._ponyatie_formy_obucheniya.docx 17.97 КБ
5.2._stanovlenie_i_sovershenstvovanie_form_obucheniya.docx 24.21 КБ
5.3._formy_organizacii_uchebnogo_processa.docx 25.83 КБ
5.4._vidy_obucheniya.docx 18.28 КБ

Предварительный просмотр:

Понятие формы обучения

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в различных формах.

Латинское слово forma означает внешнее очертание, наружный вид, структура чего-либо. По отношению к обучению понятие «форма» употребляется в двух значениях: форма обучения и форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Такая классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма организации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.

Форма организации обучения – это конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятий (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т.д.).

Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, в основе классификации В.И. Андреева лежит структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Автор выделяет следующие формы организации обучения: вводное занятие; занятие по углублению знаний; практическое занятие; занятие по систематизации и обобщению знаний; занятие по контролю знаний, умений и навыков; комбинированные формы занятий [1] .

В.А. Онищук подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные [2] .

А.В. Хуторской выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные, коллективно-групповые и индивидуально-коллективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференций, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия – это погружения, творческие недели, научные недели, проекты [3] .

[1] Андреев В.А. Педагогика: Учебный курс. 2-е изд. Казань, 2000. С. 307.

[2] Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В.А. Онищука. Киев, 1987. С. 241.

[3] Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник. СПб., 2001. С. 299.

Предварительный просмотр:

Становление и совершенствование форм обучения

Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Дальнейшее развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства.

Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов.

Тъюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, его наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает содействие при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни. Тьютор – это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конференциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях.

Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10–15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого из них пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал очередное задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий, а также сроки обучения для каждого ученика тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается небольшое количество учащихся. В одном классе может быть два-три ученика, занимающихся по программе первого класса, и несколько человек – по программе второго класса.

В средние века по мере актуализации потребности в образованных людях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развитием, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в школах Белоруссии и Украины и получила теоретическое обоснование в XVII в. в книге «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского.

Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной – поскольку учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени – уроки.

После Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К.Д. Ушинский.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.

Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Попытку реформирования классно-урочной системы предприняли в конце XVIII – начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение. Но само качество обучения оказывалось невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения – батавская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в них нуждались.

Мангеймская система, впервые примененная в г. Мангейм (Европа), характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы Й. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных и вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. И. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в г. Дальтон (США) и названная дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Ее цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт работы показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 1920-е гг. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы. В то же время он послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 1920-е гг. в отечественных школах начала также применяться проектная система обучения (метод проектов), заимствованная из американской школы, где ее разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.

В 1960-е гг. прошлого столетия большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учеников. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одному предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому, например, – шестого или пятого.

Ведутся эксперименты по созданию открытых школ, где обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т.е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения – погружение, когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.

5.1 Этапы анализа данных

В процессе подготовки и анализа данных, как правило, присутствуют следующие основные этапы:

1. Сбор первичных данных для анализа. Наблюдая и измеряя характеристики объекта, педагог-исследователь собирает первичный статистический материал. Дальнейшая задача состоит в выдвижении статистической гипотезы на основании темы и цели исследования.

2. Ввод данных в компьютер. Данные исследований необходимо ввести в компьютер и сохранить. Ввод данных может осуществляться ручным набором чисел с клавиатуры или же экспортом из файла в каком-либо формате. Введенные данные обычно отображаются в форме электронной таблицы или матрицы данных, где столбцы представляют различные переменные (рост, вес, цвет глаз), а строки – измерения значений этих переменных.

3. Преобразование данных. П роводится группировка данных, то есть распределение их на однородные группы в соответствии с интересующими исследователя признаками. Данные в каждой группе упорядочиваются – классифицируются, сортируются, структурируются, подсчитывается частота событий. Нередко также требуется удаление из введенных данных высокоамплитудных значений, которые могут быть результатом некорректных измерений или замена пропущенных (неизмеренных) значений.

4. Визуализация данных – наглядное представление данных. Для этого можно использовать как табличное представление, так и различ­ные формы графического изображения. Человек часто на­много более продуктивно и быстро воспринимает информацию в виде зрительных образов.

5. Статистический анализ – статистическая обработка полученных количественных данных, заключающаяся в вычислении некоторых статистических характеристик и оценок, позволяющих проверить нулевую гипотезу.

6. Интерпретация и представление результатов. В творчестве ученого, занимающегося проблемами педагогики, самой сложной считается задача интерпретации полученного и обработанного фактического материала. К сожалению, исследователи нередко избегают этап обсуждения фактов и переходят сразу к выводам.

Конечно, хорошо обра­ботанные материалы, упорядоченные и оформленные в таблицы, статистические изображения могут служить ба­зой для выводов. Однако без всестороннего обсуждения, с ходом которого должен быть ознакомлен читатель, выво­ды будут мало или вовсе необоснованными и неубедитель­ными, да и сам исследователь многое теряет. Из поля его зрения выпадают ценные характеристики фактиче­ского материала, которые невидимы, то есть визуально не просматриваются, но существенно влияют на выводы.

Основная цель интерпретации — выявление и фиксиро­вание комплекса характеристик обработанного материа­ла, на основе которых открывается возможность обнару­жить и объяснить основные тенденции и сформулировать выводы.

Отметим, что важнейшим условием объективного ис­толкования обработанных данных выступает научная ква­лификация исследователя: его эрудиция, способность к ассоциативным мыслительным действиям. Естественно, что, чем квалифицирован­нее в той области, где ведется поиск, исследователь, тем основательнее обсуждение и богаче его результаты.

5.2 Представление данных в наглядной форме

Большую роль при анализе данных играет владение некоторыми специальными способами представления полученных данных в наглядной — краткой и схематизированной — форме.

Табличный способ изображения данных позволяет представить качественные и количественные данные с кратким сопроводительным объясняющим текстом. Таким текстом служат название таблицы, раскрывающее связь между числовыми рядами, и внутренние заголовки таблицы (указывающие измеряемые признаки, место, время, единицы измерения и т. п.).

Матрица представляет собой разновидность таблицы со строками и рядами (столбцами), имеющими какие-либо функционально-логические связи. В результате в матрице обнаруживается наличие или отсутствие связи между различными факторам педагогического процесса.

Графики еще более наглядно, чем таблицы, отображают изменение экспериментальных данных. Графики строятся в прямоугольной системе координат, в которой на оси “X” отмечается значение выборки, а по оси “Y” — значение, порядок признака, частота события.

Композиция графика – это сочетание всех его элементов. График должен привлекать внимание, обеспечивая в то же время легкость его прочтения и усвоения. Немаловажной задачей композиции графика является художественная и эстетическая сторона его оформления.

Правила построения графиков:

1. Необходимо провести тщательный отбор из имеющегося цифрового статистического материала тех данных, которые будут изображены на графике (далеко не все полученные данные следует изображать графически).

2. Выбрать тот вид графика, который по мнению исследователя наиболее ярко будет отражать полученные данные.

3. Название графика должно быть ясным и полным, отражающим содержание и имеющим при необходимости особые пояснения.

4. Надписи и легенда располагаются, как правило, в нижней или правой части диаграммы.

5. Цифры шкалы следует наносить слева и снизу или вдоль осей. Горизонтальную шкалу (по оси абсцисс) необходимо строить слева направо, вертикальную (по оси ординат) – снизу вверх.

4. Если числовые данные не включены в диаграммы, желательно их представить рядом в табличной форме.

5. Густота координатной сетки должна быть оптимальной, не затрудняющей чтения графика.

6. Допускается количество различных цветов на графике не более трех.

7. Если графики отражают серию наблюдений, рекомендуется ясно обозначать все точки, соответствующие отдельным наблюдениям.

Виды графиков:

1. Линейный график – передает изменения в некоторых мерных числах, например, изменение средних оценок контрольных работ, проведенных в одном классе в течение учебного года.

2. Гистограмма представляет собой разновидность графика в котором по оси “Y” откладываются частотные (интервальные) значения какой-либо группировки, в результате чего график становится “ступенчатым”.

3. Полигон частот – на базе полигона частот строится гистограмма, разница между ними заключается в том, что в полигоне частота интервала сведена к его центру, а при гистограмме частоты изображают равномерно в пределах всего интервала.

4. Кумулятивный график частоты (накопляющее распределение частоты) – частота отдельных интервалов совокупности рассматривается кумулятивно, то есть к частоте каждого интервала прибавляются частоты всех предыдущих интервалов.

5. Диаграммы сопоставляют количественную информацию в виде площадей различных фигур (круг, прямоугольник, сектор, цилиндр, пузырьки и др.).

Графы — особый вид графического отображения данных результатов; это фигура, состоящая из точек (вершин), соединенных отрезками (ребрами). Вершины графа могут обозначать различные компоненты педагогического процесса, параметры, факторы, а ребра — отношения и связи между ними. Графы (как модели) часто применяются на этапе прогнозирования эксперимента, а на обобщающем этапе с ними сопоставляются результаты. Простейшим примером графа служит “дерево” целей.

Схема статистических графиков по форме графического представления

5.3 Педагогические измерения

Измерение – это процесс определения значения какого-либо признака. Значением может быть не только число, но и имя. Измерение выполняют путем непосредственного наблюдения измеряемого признака или при помощи аппаратуры.

Если в точных науках измерение сводится к сравнению данной величины с однородной ей величиной, принятой за единицу (эталоном), то для психолого-педагогических параметров таких эталонов не имеется. Более того, большинство психолого-педагогических параметров (признаки, качества, свойства, факторы) являются скрытыми (латентными), о которых можно судить лишь косвенно, по их проявлениям, т. е. весьма приближенно.

Педагогическое измерение – это операция присвоения чисел объектам и их свойствам в соответствии с определенными правилами.

Обычно измерение подразделяется на прямое и косвенное. Прямое измерение заключается в непо­средственном сравнении измеряемого объекта с ка­ким-нибудь нормативом, эталонным измерителем. В педагогических исследованиях оно встречается редко, например при определении физического развития учеников (полнота, рост).

Чаще всего исполь­зуется косвенное измерение. Уровень знаний или уме­ний учеников, их моральные качества, дисциплини­рованность и т. п. могут быть измерены только косвенно, на основе работы учеников, их ответов на воп­росы, решения проблемных задач, числа ошибок в диктанте, на основе разных проявлений в поведе­нии.

Задача фактиче­ ского измерения различных сторон педагогического явления на сегодняшний день остается неопределенной, так как в учебно-воспитательном процессе мы выделяем как педа­гога, так и обучаемого, которые могут описываться большим набором свойств.

5.4 Качественная и количественная информация

Основную проблему при сборе информации в психолого-педагогическом исследовании составляет количественная оценка качеств изучаемых объектов и процессов.

Психолого-педагогическая наука пока еще в основном остается описательной, эмпирической, поэтому основным видом информации в педагогическом эксперименте является качественная, содержательная.

Качеством какого-либо объекта (процесса) считаются его существенные, устойчивые свойства, благодаря которым он этим объектом и является. Таким образом, качественная информация об объекте выражает его сущность и содержание и совершенно необходима для его характеристики.

Качественными характеристиками (параметрами) описываются в педагогике все процессы и результаты обучения и воспитания, все виды деятельности, взаимоотношений участников педагогического процесса, все достижения в развитии личностей и коллективов. Основные закономерности и принципы педагогики имею качественную форму.

Количественная характеристика окружающего мира представляет более высокий уровень его познаний. Количество – это объективная определенность объекта познания, в силу которой его можно разделить на однородные части. Количественные характеристики позволяют гораздо глубже, чем описательно-логические проанализировать процессы, выявить наличие и оценить величину связи различных качеств, обнаружить закономерности.

Количество и качество тесно связаны: они диалектически взаимодополняют и превращаются друг в друга (закон перехода количества в качество). В любой качественной информации всегда содержится та или иная степень количественной.

К сожалению, проникновение в психолого-педагогическую науку и практику количественных методов затрудняется следующими обстоятельствами:

– неразработанностью и часто отсутствием адекватных методов и средств количественной оценки психолого-педагогических параметров;

– большой сложностью педагогических процессов.

5.5 Шкалирование

Шкала – это средство фиксации результатов измерения свойств объектов путем упорядочивания их в определенную числовую систему, в которой отношение между отдельными результатами выражено в соответствующих числах [1] . В процессе упорядочивания каждому элементу выборки ставится в соответствие определенный балл (шкальный индекс), устанавливающий положение наблюдаемого результата на шкале.

Шкалирование — это операция упорядочивания исходных эмпирических данных путем перевода их в шкальные оценки. Шкала дает возможность упорядочить наблю­даемые явления, при этом каждое из них получает количественную оценку (квантифицируется). Шкали­рование помогает определить низшую и высшую сту­пени исследуемого явления.

Например, при исследо­вании учебных интересов учеников мы устанавлива­ем их границы: очень большой интерес — очень сла­бый интерес. Между этими границами определяется ряд ступеней. В результате складывается следующая шкала учебных интересов: очень большой интерес (1); большой интерес (2); средний (3); слабый (4); очень слабый (5). Рекомендуется вводить и экстремальные обозначения крайних границ шкалы,.

В психолого-педагогических исследованиях применяют классификацию шкал, предложенную С.Стивенсоном (см. рис. 1), согласно которой четыре основных способа измерения, связанные с различными правилами, называют измерительными шкалами (номинальная, порядковая, интервальная и шкала отношений). [2]

Рис. 1. Классификация шкал по С.Стивенсу

1. Номинальная шкала (шкала наименований), которую правильнее было бы считать классификацией, а не измерением, делит все объекты на группы по какому-либо признаку (различию). Этим признакам присваиваются определенные числа (код), что создает удобства при дальнейшей обработке экспериментальных данных. Никакого количественного соотношения между объектами в номинальной шкале нет.

Учащиеся класса делятся на две категории и обозначаются: девочки – 01, мальчики – 02.

Группы нарушителей дисциплины и их обозначение (кодирование): на уроке – 1, на улице – 2, дома – 3.

В процессе проверки соответствия подготовки выпускников школ требованиям ГОС появляется группа аттестованных и не аттестованных учеников.

2. Шкала порядка (порядковая, ранговая, ординальная) предназначена для измерения (обозначения) степени различия какого-либо признака или свойства у разных объектов. Самым ярким примером порядковой шкалы является пятибалльная система оценки ЗУН учащихся. Для нее разработаны критерии и различные методы измерения. 3начительно труднее применять порядковую шкалу для количественных оценок других качеств личности (в воспитательном процессе). Имеется несколько разновидностей порядкового шкалирования (измерения):

· ранжирование (в ряд),

· группировка (ранжирование по группам),

· метод полярных профилей.

Ранжирование. Изучаемые объекты располагаются в ряд (упорядочиваются) по степени выраженности какого-либо качества. Первое место в этом ряду занимает объект с наиболее высоким уровнем данного качества, и ему присваивается наивысший балл (числовое значение выбирается произвольно). Затем каждому объекту ранжированного ряда присваиваются более низкие оценки, соответствующие занимаемым местам.

Группировка всей совокупности объектов наблюдения в несколько рангов, достаточно ясно отличающихся друг от друга по степени измеряемого признака.

Пример: учащиеся класса согласно пятибалльной системе оценки ЗУН делятся на отличников, хорошистов и т. д.

Парное сравнение. Учащиеся сопоставляются друг с. другом (каждый с каждым) по какому-либо качеству. Если они одинаковы, то каждый получает по баллу. Если у одного этого качества больше, чем у другого, первый получает два балла, второй – 0 (как при спортивных играх по круговой системе). Суммируя полученные каждым баллы, получаем количественное выражение уровня развития данного качества у каждого учащегося (его ранг).

Рейтинг. В этом приеме оценка объекта производится путем усреднения оценочных суждений группой компетентных экспертов. Имея общие критерии оценки (в порядковой шкале, в баллах), эксперты независимо друг от друга (в устной или письменной форме) выносят свои суждения. Усредненный результат экспертной оценки является достаточно объективным и называется рейтингом.

Метод полярных профилей. Этот прием предполагает применение для оценки условной шкалы, крайними точными которой являются противоположные значения признака (например, добрый – злой, теплый – холодный и т. п.). Промежуток между полюсами делится на произвольное количество частей (баллов).

Пример. Оценка степени доверия кандидату на выборную должность дается в полярной шкале:

(Доверяю полностью) 10 – 9 – 8 – 7 – 6 – 5 – 4 – 3 – 2 – 1 (Совсем не доверяю)

3. Интервальная шкала (интервальное намерение) – это такое присвоение чисел объектам, когда определено расстояние между объектами и предусмотрена общая для всех объектов постоянная единица измерения. Иначе говоря, в интервальной шкале вводится единица и масштаб измерения. Нулевая точка шкалы выбирается произвольно.

Примеры: температурные шкалы; шкалы стандартизированного тестирования интеллекта.

Интервальная шкала – количественная. В ней возможны все арифметические действия над числами, кроме операции деления. Таким образом, в интервальной шкале нельзя определить во сколько раз один объект больше или меньше другого. Например, если ученик ответил правильно на 10 заданий, то это не означает, что он знает вдвое больше ученика, ответившего на 5 заданий теста.

4. Шкала отношений отличается от интервальной только тем, что ее нулевая точка не произвольна, а указывает на полное отсутствие измеряемого свойства. Сюда относятся и все количественные данные, получаемые пересчетом объектов какого-либо множества (число учащихся, уроков и т. п.).

Уровни измерения и математические вычисления, используемые на данных уровнях, показаны в табл. 1. Из этой таблицы видно, что переход от одного уровня к другому сопровождается расширением класса допустимых математико-статистических операций. Как следует из таблицы, наилучшей является шкала отношений, которую на сегодняшний день удалось реализовать только в рамках физических измерений.

Математические и статистические величины, вычисление которых допустимо на данном уровне

Мода, процентные частоты, доли, корреляция

Мода, медиана, квартили, коэффициент корреляции, дисперсионный анализ

Мода, медиана, квартили, коэффициент корреляции, ранговые критерии, средняя, дисперсия, стандартное отклонение, коэффициент корреляции

Все арифметические операции, все понятия и методы математической статистики

[1] Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. – М., 2001, стр. 359

[2] Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник/О.Ю. Ермолаев. – 2-е изд., исп. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003, стр. 122 с.

Рейтинг
( Пока оценок нет )
Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!: